HET ONVOLTOOIDE KIND & de betekenis voor het onderwijs

Op zoek naar de grenzen 

Diep onder de indruk ben ik van het boek HET ONVOLTOOIDE KIND, op zoek naar de grenzen van pril leven  door journaliste Brenda van Osch. Zij is moeder van de nu 12-jarige Eva, een meisje dat tien weken te vroeg werd geboren en toen 680 gram woog. Negen jaar na deze vroeggeboorte gaat van Osch op onderzoek uit naar de grenzen van pril leven. Ze verdiept zich in het Perinataal beleid bij extreme vroeggeboorte, ze loopt mee op de afdeling neonatologie in het AMC, spreekt met de behandelende specialisten, is toehoorder bij artsenoverleg en spreekt met ouders van extreem te vroeg geboren baby’s. Behalve dit feitelijke journalistieke onderzoek, deel 3 van het boek, komt ze in deel 1 en 2 eerst als moeder aan het woord. Dat doet ze met gepaste afstand, niet geëmotioneerd maar wel met gevoel. Ze kijkt terug, reflecteert en stelt zich voortdurend de vraag die voor veel mensen taboe is: had zij met haar man eigenljk niet beter kunnen kiezen voor het stoppen van de behandeling van haar premature kindje? Want haar dove, verstandelijk beperkte en autistische dochter zal nooit leren praten, leren lezen of schrijven, kan geen relaties aangaan of zich inleven in een ander. Eva heeft het syndroom van Ehlers-Danlos, een zeldzame genetische afwijking, maar heeft mogelijkerwijs als premature baby ook schade opgelopen. Ze is gereanimeerd, lange tijd beademd en heeft verschillende medicijnen toegediend gekregen waarover bij gebruik voor premature baby’s nauwelijks iets bekend is. Van Osch vraagt zich ernstig af of we blij moeten zijn met de voortschrijdende technieken die de behandelgrens hebben opgerekt naar 24 weken waardoor meer extreem vroeggeborenen in leven gehouden kunnen worden maar stelt nadrukkelijk dat haar boek geen aanklacht is. Het is haar “persoonlijke zoektocht naar hoever we willen gaan  met het redden van veel te vroeg geboren kinderen en hoe dat soms mooi uitpakt en soms minder.” En ze hoopt een maatschappelijke discussie op gang te brengen. Want hoewel van de baby’s die na een (vroeg)geboorte op een intensive care terecht komen veel een prima leven tegemoet gaan, is er, zeker bij de allerjongste baby’tjes, een aanzienlijke groep kinderen die overleeft met grote  handicaps of met een stuwmeer aan kleinere problemen, aldus van Osch. Precies daar raakt van Osch voor mij de betekenis die dit boek heeft voor het onderwijs. Daarvoor moet ik terug naar mijn ervaring als leerkracht in groep 1-2 en vind ik raakvlakken in mijn werk als Interne Begeleider voor het jonge kind (groep 1-2-3).

Meer jonge risico kinderen?

Met collega’s heb ik de afgelopen jaren regelmatig discussies gevoerd over het feit dat wij  steeds meer jonge kinderen zien met motorische achterstanden of andere problemen. Zijn er nou echt meer kinderen met grote of kleine problemen dan vroeger? Van de ene kant denk ik van niet want in vergelijking met vroeger is er vanuit de wetenschap meer bekend over ontwikkelingsstoornissen en zijn leerkrachten, zeker met post HBO opleidingen of Masters,  beter opgeleid om problemen te  herkennen. Dat is winst om kinderen sneller te kunnen helpen. Van de andere kant denk ik  al langer dat er wel degelijk meer kinderen met ontwikkelingsproblemen zijn. Dan gaat het inderdaad om vroeggeborenen of om kinderen waarvan de voldragen bevalling onverwacht gecompliceerd is verlopen. Een paar jaar geleden, ik denk in 2012,  las ik over de in Nederland verlaagde behandelingsgrens van prematuren naar 24 weken. De neonatoloog uit het Radboud Ziekenhuis in Nijmegen die in dat artikel aan het woord kwam gaf toe dat de voortschrijdende technieken om prematuren in leven te houden ook een keerzijde hebben. Er blijven meer kinderen in leven met restverschijnselen die vaak een leven lang zorg nodig hebben. Maar het leek in de medische wereld geen discussie meer te zijn. Wat mij opviel is dat dit onderwerp in het onderwijs nog nauwelijks of helemaal niet wordt opgepakt terwijl ik er van overtuigd ben dat scholen hier mee te maken hebben. Hoe kan het dat dit in het onderwijs nog geen constructief gespreksonderwerp is? Omdat de maatschappelijke discussie, die van Osch nu aanzwengelt, tot nu toe vrijwel heeft ontbroken? Of is het in de hype van het niet labelen en indiceren, overigens een prachtig streven binnen Passend Onderwijs, als vanzelf gesprekstaboe geworden is?

Ontwikkeling of stagnering?

Op de school waar ik werk voeren wij in de eerste maand dat een 4 jarige op school zit het zogenoemde entreegesprek. De leerkrachten vragen in dat gesprek de ouders om informatie over de eerste vier levensjaren en de ouders kunnen aan de leerkracht kwijt wat zij belangrijk vinden om te vertellen. “Hoe is de bevalling verlopen?” vinden wij een belangrijke startvraag. Niet om bij voorbaat leerlingen te labelen maar om alert te zijn op de ontwikkeling van het kind. Een goede leerkracht in kleutergroepen weet hoe de ontwikkeling van jonge kinderen verloopt: grillig en niet eenduidig. Het ene kind ontwikkelt zich nu eenmaal sneller dan het andere kind. Niettemin zit er in de  ontwikkeling van jonge kinderen wel een chronologische lijn. Een mooi voorbeeld is het gebruik van een (kleur)potlood of verfkwast. De vierjarige tekent of schildert meestal nog met een beweging die uit de schouder komt. Op een groot vel papier kun je dan met een kwast of potlood lekker met grote halen uitpakken. Daarna ontwikkelt de beweging zich vanuit de elleboog en vervolgens vanuit de pols. De grove bewegingen worden in de loop van deze motorische ontwikkeling dus verfijnder. Een kleuterleerkacht moet heel goed kunnen observeren en zal altijd de afweging moeten maken: zit het kind in een bepaalde ontwikkelingsfase, kan ik de volgende ontwikkelingsstap verwachten of moet ik mij gaan afvragen waarom die stap niet komt? En wat heeft het kind dan nodig?

Liefde als belemmering

Op de vraag “hoe is de bevalling verlopen?” geven de meeste ouders direkt antwoord. Een leerkracht uit groep 1 hoort doorgaans blije verhalen over gewenste gezonde kinderen. Soms worden er kleine complicaties gemeld. Mijn persoonlijke ervaring is dat juist daar waar het (behoorlijk) mis gelopen is, niet alle ouders durven kiezen voor openheid. Ze willen hun kind met de start in groep 1 een nieuwe kans geven, ze willen voorkomen dat hun kind gelabeld wordt, ze willen hun kind beschermen tegen vooroordelen, ze willen dat hun kind in de groep zal worden opgenomen. Vaak hebben deze ouders met hun kind al een moeizame geschiedenis achter de rug en soms gewoon geen fut om weer dat hele verhaal te moeten vertellen. Het is volkomen begrijpelijk en bovenal liefdevol. Net zoals de praktische bescherming die ik dan vaak zie, zo liefdevol bedoeld is. De ouders nemen het kind bijvoorbeeld veel uit handen wanneer het om handelingen gaat waar het kind veel tijd voor nodig heeft, meer tijd dan de gemiddelde kleuter. Maar niet alle vormen van liefde zijn helpend voor het kind. Liefdevolle overbescherming of verwenning kan zelfs akelig dicht bij een vorm van verwaarlozing liggen wanneer het kind de kans ontnomen wordt zich in zijn eigen tempo, op zijn eigen manier te ontwikkelen bijvoorbeeld naar basale zelfstandigheid.

Belang van vroege samenwerking

In het huidige Passend Onderwijs wordt al op de peuterspeelzaal een volgsysteem over de ontwikkeling van de peuter bijgehouden en dit wordt, met toestemming van de ouders, gedeeld met de daaropvolgende basisschool. Niet vanuit het standpunt te kunnen labelen, wel vanuit de visie in een doorgaande lijn aan de onderwijsbehoeften van het kind te kunnen voldoen. In de praktijk valt het mij op dat ouders die geen toestemming geven de volggevens van de peuterspeelzaal door te geven aan de basisschool, of besluiten niet alle informatie over de bevalling te delen, daar de hierboven beschreven redenen voor kunnen hebben. In mijn ogen is dat een gemiste kans voor het kind en voor de leerkracht. Er gaat in meerdere opzichten tijd verloren. Tijd waarin het kind ten volle begrepen had kunnen worden, tijd waarin verwachtingen bijgesteld hadden kunnen worden, tijd waarin het kind passend ondersteund had kunnen worden en niet te vergeten tijd waarin ouders en leerkracht hadden kunnen samenwerken. Hoe vaak het voorkomt weet ik niet, ik heb geen onderzoek gedaan en ik ga vooralsnog alleen af op mijn eigen ervaring. Maar ik kan me niet voorstellen dat ik in het onderwijs de enige ben die dit ervaart.

Brenda van Osch heeft een moedig boek geschreven waarin de keerzijde van de medische technologie voor vroeggeborenen centraal staat. Een keerzijde met gevolgen voor het onderwijs die een vroege, transparante samenwerking tussen ouders en leerkrachten nog noodzakelijker maakt dan in Passend Onderwijs al gebruikelijk is. Voor leerkrachten is het noodzakelijk kennis te hebben van jonge risico kinderen. Voor ouders is het van belang te beseffen dat de leerkracht er baat bij heeft de geschiedenis van het kind te kennen.

Gezamenlijk hebben zij de opdracht het kind te ondersteunen in zijn ontwikkeling; in het bijzonder wanneer deze anders verloopt dan gebruikelijk is.

Het onvoltooide kind. Op zoek naar de grenzen van pril leven | Brenda van Osch | Uitgeverij Balans | 18,95

ALPHABET Waar is de leraar?

Op 14 januari 2015 kreeg ik op de studie-inspiratiedag van mijn bestuur STIP (Stichting Openbaar Onderwijs Hilversum) de film ALPHABET cadeau: met meer dan driehonderd leraren zaten we om 09.00 uur in de bioscoop. Hoewel ik een filmfanaat ben en trouwe bezoeker van het Filmtheater in Hilversum had ik deze Duits-Oostenrijkse documentaire van Erwin Wagenhofer, die in 2013 in première ging, gemist en eerlijk gezegd heb ik er in mijn omgeving ook niet zo veel over gehoord.

De docu start met de beelden van een groeiend embryo, daaropvolgend het landschap van Death Valley, een kurkdroog gebied in het Oosten van Californië, met een voice-over van Sir Ken Robinson, een Britse onderwijsexpert: “Creativity now is as important in education as literacy and we should treat it with the same status.” En daarmee is de toon gezet: Alphabet is in feite een grooit pleidooi voor creativiteit, voor verbeelding, een vaardigheid die de mens onderscheidt van elk ander levend wezen maar die door het schoolse systeem bij kinderen al gauw de nek wordt omgedraaid. Dat is althans de conclusie van een onderzoek naar divirgent thinking: in de leeftijdsgroep van drie tot vijf jaar scoort 98% op geniaal niveau, van acht tot tien jaar nog 32% en in de groep van vijfentwintig+ nog maar 2%. De gemeenschappelijke noemer in al deze groepen is het feit dat iedereen naar school gaat. Het schoolsysteem wordt dan ook als oorzaak aangewezen voor het verdwijnen van het divirgente denkniveau.

Behalve Ken Robinson komen verschillende experts aan het woord zoals Albert Schmeier van de OESO, ontwikkelaar van de PISA ranking lijsten waar de Chinese scholen al jaren tophoog op scoren. Hij neemt de kijker mee naar het Chinese onderwijs waar competitie- prestatie- en examendruk zulke groteske vormen aanneemt dat dit in examenperiodes zelfs tot zelfmoordpieken leidt. Chinese kinderen worden alleen maar aangesproken op hun cognitieve potentie, vaak in wedstrijdvorm. Ze krijgen volgens de Chinese hoogleraar pedagogiek Yang Dongping niet de kans kind te zijn en te spelen maar leren alleen elkaars concurent te zijn. Wagendorf geeft ook een beeld van het bedrijfsleven waar jonge CEO’s worden opgeleid met maar één doel voor ogen: groeien en winst maken. De concurent is de vijand en alles maar dan ook alles moet rücksichtlos in dienst staan van het bedrijf. Feitelijk verschilt dat niet zvan het dicht getimmerde Chinese schoolsyteem, of van het westerse waarin opbrengstgericht werken en de focus op rekenen en taal een steeds grotere rol is gaan spelen met als einddoel nuttig te zijn voor de economie. Sterker; de wereld van de CEO’s is er volgens Wagendorf een gevolg van. Indrukwekkend is het werk van Arno Stern, die al sinds het einde van de tweede wereldoorlog kinderen en volwassenen vrij laat schilderen in zijn Schildersoord in (o.a.) Parijs en hen daarmee de kans geeft de in het schoolsysteem aangeleerde modellen los te laten om terug te keren naar oorspronkelijke creativiteit. Zijn vrouw was ooit leraar maar keerde het keurslijf van het onderwijs de rug toe en zij besloten hun enige zoon daar dan ook niet aan bloot te stellen. Deze inmiddels volwassen zoon komt ook aan het woord, dankbaar dat zijn ouders hem deze kans gaven. Hij leerde lezen, schrijven en verschillende talen spreken omdat hij zich daarvoor op een zeker moment interesseerde en werd een succesvol ambachtsman als gitaarbouwer. Een ander niet traditioneel voorbeeld is Pablo Pineda, een Spaanse volwassen man met het Downsyndroom die als eerste Downer een universitaire opleiding heeft afgerond (en de hoofdrol speelde als Daniel in de succesvolle Spaanse film Yo Tambièn) dankzij voortdurende stimulans en support van onder andere zijn ouders.
De Duitse hersenonderzoeker Gerhald Hüther, die zich bezighoudt met het vertalen van wetenschappelijke inzichten naar de praktijk, maakt duidelijk dat het brein zich het best spelenderwijs ontwikkelt. Wij wilen er van jongsafaan al van alles in gieten, wij willen volgens een volwassen leerplan bepalen wat geleerd moet worden, wij willen jonge kinderen zelfs twee talen leren, maar dat zouden wij eigenlijk aan het kind zelf moeten overlaten. Hüther is van mening dat we allemaal hoogbegaafd worden geboren maar het keurslijf van het schoolsysteem waarin gepresteerd moet worden (soms op gebieden waarvan we ons af kunnen vragen wat daar de noodzaak van is) vernietigt deze begaafdheid. 

ALPHABET stelt heel wat zaken aan de orde over het corset van het schoolsysteem waarin kinderen zich dienen te voegen naar wat volwassenen belangrijk vinden. De film inspireert tot kritisch denken, roept vragen op en associaties. Zo moest ik b.v. direct denken aan de Amerikaanse hoogleraar Martha Nussbaum die in haar boek Niet voor de Winst (2010) ook een krachtig  pleidooi houdt om onderwijs niet te zien als een economisch concept om productieve leerlingen af te leveren. Wat mij echter opviel was het ontbreken van minder exclusieve, particuliere voorbeelden dan die van de Sterns en van Pineda. Er zijn wereldwijd pedagogen te noemen die scholen hebben opgericht waar het onderwijs er tot op de dag van vandaag anders uitziet en waarin kinderen de kans krijgen zich in de volle breedte te ontwikkelen. Denk aan de Nederlandse Kees Boeke school, het Engelse anti-autoritaire Summerhill van pedagoog A.S. Neill, de Italiaanse pedagogiek van Reggio Emilia, en de Russische pedagoog Vygotsky waar het OGO onderwijs op stoelt. En wat ik nog veel meer miste: dat er tussen al die wetenschappers die over de dramatische nadelen van het onderwijssysteem vertellen en voortdurend aangeven wat anders zou moeten geen enkele leraar aan het woord kwam! Wat een gemiste kans. Er zijn altijd leraren geweest en gebleven die de beperkte focus op rekenen en taal te mager vonden en hoewel zij zich te lang niet lieten horen: dat is gelukkig aan het veranderen. Denk maar aan de nieuwe, door leerkrachten geïnitieerde, initiatieven als Het Alternatief, Stichting Leerkracht en De Nieuwe Leraar.

Toch eindigt Wagendorf niet pessimistisch want zoals in 2014 in Death Valley opeens 174 millimeter regen viel waardoor er in de lente lang verborgen zaden tot bloei kwamen, zo kunnen wij de juiste omstandigheden creëeren voor kinderen. Daar hebben we op de allereerste plaats leraren voor nodig.

IN RIJTJES ZITTEN OUDERWETS?

Enkele jaren geleden vertelde een collega mij dat het inspectiebezoek op haar basisschool prima was verlopen maar dat de inspecteur zich kritisch had uitgelaten over het feit dat alle leerlingen in rijtjes zaten in de klas. Los van het feit dat de inspecteur niet gaat over hoe de school invulling geeft aan het onderwijs vond ik het een opmerkelijke uitspraak want de school deed het op alle fronten goed. Dus al zouden de leerlingen staand op hun hoofd het onderwijs volgen!?

Het in groepjes zitten sloop in de jaren zeventig van de vorige eeuw om allerlei redenen het basisonderwijs binnen: om reden van samenwerken, in niveaugroepjes te werken en niet te vergeten in het kader van de algehele opleuking van onderwijs. Inmiddels zijn er weer genoeg redenen om de frontale opstelling terug te halen want er zat natuurlijk wel degelijk een filosofie achter. Toen wij vorig jaar in groep 3 de frontale opstelling gedeeltelijk weer invoerden reageerden sommige ouders onmiddellijk met: “hebben ze een toets vandaag?”  “Tjee, wat ouderwets, gaan jullie weer in rijtjes zitten?” Ja, we gaan in rijtjes zitten, in ieder geval tijdens de basisinstructie. We willen dat de leraar alle leerlingen frontaal kan aankijken wanneer deze het gebaar introduceert dat bij een klank hoort. Wij willen dat alle leerlingen de leraar en de borden (het digibord, het bord met alle klankgroepen en het whitebord met de woordrijtjes) frontaal kunnen zien. Wij kunnen elkaar, leraar en leerling, daardoor niet alleen directer aanspreken maar ook veel beter non-verbaal contact met de leerlingen maken. De keuze voor deze frontale opstelling had in eerste instantie te maken met hoe wij op school het leesonderwijs wilden verbeteren. Want een frontale kijk op gebaren voorkomt bijvoorbeeld spiegelen.

Maar we ontdekten al snel ook op een ander vlak de meerwaarde.  Zittend in groepjes hebben leerlingen vooral zicht op elkaar: op verschillende personen die met hun lichamen en gezichten (non) verbale emoties uitdrukken. Dat zijn enorm veel afleidingen en niet alle leerlingen zijn in staat al die prikkels uit te sluiten om bij de les te kunnen blijven. Daarintegen zendt een rug voor je geen enkele boodschap uit. Ik kan niet anders zeggen dan dat de frontale opstelling de rust in de groepen optimaliseert voor zowel leerlingen als de leraar. Als IB’er kom ik regelmatig in verschillende groepen en in het kader van een praktijkonderzoek sinds een aantal maanden ook in groepen van andere scholen. En het valt me nu meer dan ooit op: leerlingen die met de rug of schuin naar de leerkracht en het bord toe zitten terwijl er een instructie plaatsvindt al dan niet met visuele ondersteuning. Leerlingen die in een groepje te dicht op prikkels zitten en zich daar niet zelf aan kunnen onttrekken. Ooit een collegezaal, een kerk, een theater gezien waar de toehoorders in groepjes geplaatst worden? Het zijn allemaal plekken waar iemand een boodschap wil overbrengen en het contact met het publiek in een frontale opstelling wordt gemaakt. Betekent het dat onze leerlingen nu altijd in rijtjes zitten? Nee, we spreken van een instructiestand van de tafels, van een groepjesstand en van een kring met alleen de stoelen. Het vormt geen enkel probleem; binnen een halve minuut zetten de leerlingen hun tafels en/of stoelen in de gewenste opstelling die afhangt van de activiteit. In rijtjes zitten ouderwets? Helemaal niet! Wel een functionele optie.